差异是教育的起点，当我们把目光转向学生，以学生的发展为教育的价值取向的时候，不同类型、不同基础、不同学习方式方法路径、不同发展特长志趣的学生便鲜活地呈现在我们面前。学生的差异成为学校的课程改革，尤其是课程设计与实施必须考虑的基准点。于是针对不同学生发展需求的分类指导，便成为教育实践探索的重大课题。为了满足同学们的这种差异需求，使每一位同学都能找到适合自己的课程，从2012年开始，北京市十一学校实施全面的选课走班。旨在引导同学们在课程的了解和选择中，逐渐明确自己稳定的兴趣、特长、能力优势的侧重点等，从而发现自己与别人的不同，发掘自己的发展潜质，逐渐明晰自己将来的发展方向，为高中、大学乃至今后人生的发展打下基础。

一、初中学生数学学习分化产生对分层课程与分类指导的需求

美国学者汤姆森(Carol Ann Tomlinson)在其《多元能力课堂中的差异教学》一书中指出:“差异教学的核心思想是将学生个别差异视为教学的组成要素，教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。”[1]差异教学要求教师对学生的差异做出比较精确的诊断，然后根据其差异进行教学策略的整体设计，具体包括从教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学组织形式、教学评估等方面全方位地适应学生差异的需要。

随着学生兴趣的发展以及小学数学学习习惯的养成，到了初中阶段，学生在数学学习兴趣、学习方式、基础与水平上表现出很大的差异性。初中数学内容难度增大，对学生的逻辑思维能力要求较高，学生在学习态度和学习习惯上的问题，如上课听课不专注，作业不能认真完成等，加剧了学生学习初中数学上的分化，因此对差异教学的要求非常迫切。课堂教学实践表明，如果用划一的教学策略对待这种差异性，会导致课堂教学效率低下以及学生个性发展受挫。20世纪中期，个性化教育、差异教学理念进入我国教育改革领域，在这一背景下，差异教学可以较好地满足初中学生因分化而产生的教育需求。

二、设置分层课程满足学生不同需求

学生素养的形成主要是通过课程实现的，课程设置的科学性对学生的发展起着至关重要的作用。基于学生学习基础水平、课程难度和学习方式的不同，北京市十一学校设置了三个层次的课程。初中数学Ⅰ主要是夯实基础，适合基础较弱和学习习惯、学习方法需要加强的学生，以教师提供知识框架和基础知识讲解为主；初中数学Ⅱ主要适合基础较好、有一定自主学习能力的学生，按照课程标准，以学生自主学习、小组讨论和典型例题的讲解等方式结合进行；初中数学Ⅲ对初中、高中数学进行了一定的整合，主要适合自主学习能力强、学有余力的学生。三个层次的课程进度尽可能保持一致，只是难度从数学Ⅰ到数学Ⅲ不断加深，学习内容宽度略有不同。

(一)初中数学三个层次课程的价值定位

北京市十一学校依据学生的学习基础、水平和教与学方式的不同，将初中数学按照难度设置为三个层次的课程。每一个层次的课程均按照课程目标、课程标准、课程内容、课程实施和课程评价，形成一个完整的课程链条。每一个课程需要研发与课程目标、难度相一致的配套的资源体系，包括课程标准、教材、教辅资料以及诊断试题等。

20世纪80、90年代，在全国大江南北曾经兴起过分层教学实验。面对学生的学习差异，数学和英语学科试验分层教学主要是在课堂实施环节，将学生按照成绩分成A、B、C等不同的层次，分层分班上课。[2]本文提到的分层课程与过去的分层教学则有本质的不同。

1. 价值观不同

分层课程是站在学生的角度，为了每一位学生更适合的发展，提供不同层次的课程供学生选择。分层教学则更多站在学科体系的角度，是为了更好地完成学科任务，为了教师更舒服地“教”而考虑的。

2. 学生的地位不同

分层课程是通过多样化课程的设置，帮助学生在选择中逐渐明晰自己的发展方向、优势领域，是学生选择课程，学生具有主动性。而分层教学按照成绩将学生分成不同的层次班级上课，学生是被动的，是被选择的。虽然层次之间可以流动，但主要是依照考试成绩。

3. 分层的依据不同

分层课程依据学生的基础、水平，发展方向、课程难度和教与学的方式，来划分不同层次课程之间的分界线。这样的分层依据，使得不同层次的课程没有价值判断和能力标签，只有适合不适合，所以，层次之间的流动，更加顺畅。分层教学主要只依据学生的考试成绩，按照成绩分层，而考试成绩的背后是学习能力，因此，分层教学的背后其实是能力的分层。[3]不同层次的班级，就是意味着不同的能力，所以，层次之间的流动，尤其是从高层次往低层次，非常困难。